Trascrizione dell’evento “Apprendimento esperienziale (SL-experiential learning) e apprendimento collaborativo (SL-collaborative learning) in Second Life” di martedì 10 giugno 2008 (Agora SL Project di Communication Village).
Per una migliore comprensione del log della chat, avvenuta in modalità vocale in Second Life, si consiglia di fare riferimento alle slide correlate all’articolo.
L’evento di questa sera è incentrato sugli aspetti teorici e di ricerca riguardanti i metodi di apprendimento collaborativo e apprendimento esperienziale in Second Life.
L’approccio potrebbe sembrare un poco noioso per chi si aspetta esempi pratici; del resto il tempo a disposizione per gli incontri settimanali è limitato, e così abbiamo pensato di creare un altro evento, che si terrà dopo la pausa estiva, che passerà in rassegna alcuni esperimenti. Potrò anche rendere noti alcuni risultati esperiti personalmente. Intendo con i team di lavoro con cui finora ho condotto vari tipi di sperimentazione didattica in Second Life.
Una fase sperimentale è terminata da poco, mi riferisco alla seconda esperienza con Andrea Benassi della sim INDIRE per conto dell’Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica (ex INDIRE) e di cui farò qualche accenno alla fine della serata. Non posso andare oltre perché al momento stiamo ancora facendo valutazioni su ciò che si è svolto.
Nel frattempo ho creato dei gruppi di lavoro per conto di Communication Village, la società che ho creato insieme a Pierluigi Emmulo (Florestan), per continuare a sperimentare idee, soluzioni e metodologie per l’insegnamento delle lingue.
E, sempre per e con Communication Village, abbiamo avuto modo di effettuare dei corsi in-world ad aziende interessate alla comunicazione e al marketing in Second Life, talvolta affiancati a corsi in presenza, in aula per intenderci.
In seguito a esperienze di insegnamento in aula fatte in passato sia presso una scuola media superiore sia presso aziende, oltre a progetti di e-learning sia come docente che come discente, il desiderio di testare Second Life come piattaforma di insegnamento e apprendimento naturalmente è stato molto forte. OK. Dopo questa introduzione, passiamo ai contenuti veri e propri.
Innanzitutto, in questo contesto, ci riferiremo sempre a formazione e apprendimento dedicati a discenti adulti. Lo sottolineo perché i corsi collaborativi ed esperienziali progettati per la Teen Grid e dedicati a discenti adolescenti sarebbero passibili di qualche modifica rispetto a quanto diremo, ma non è questa la sede per potere approfondire ulteriormente.
Come è noto, l’erogazione e la fruizione di qualsiasi corso (in presenza o a distanza) implicano la valutazione di alcuni elementi principali, indispensabili al fine di adempiere al piano di formazione (obiettivo di formazione):
- soggetto erogatore (docente/tutor/formatore/ricercatore/ecc.)
- destinatario del piano di formazione (discente/apprendente)
- metodo didattico
- contenuti del corso
- oggetti di conoscenza, abilità o comportamento
- variabili operative, logistiche ed economiche
Ciò ovviamente è valido anche per qualsiasi tipologia di corso in Second Life, che – e vi è noto anche questo – offre un insieme di caratteristiche finora non uguagliabile da altre piattaforme online.
Caratteristiche dei corsi in Second Life
La natura dell’ambiente virtuale tridimensionale, le logiche di funzionamento di Second Life e l’architettura della piattaforma (lato client) rappresentano gli elementi cardinali per la definizione delle caratteristiche di Second Life che avvantaggiano la formazione e l’apprendimento.
- Contesto di comunicazione estremamente efficace (spesso simile al faccia a faccia, specialmente mediante l’impiego della voice chat) <> Contesto di apprendimento estremamente efficace
- Socialità (dimensione sociale di apprendimento; legami sia gerarchici sia paritetici) <> Collettività (dimensione collettiva di apprendimento) <> Collaboratività (dimensione collaborativa di apprendimento) <> (spazi di) Aggregazione (sociale) <> Community <> Condivisione delle conoscenze <> Interrelazionalità/Interazione (ampliamento delle relazioni tra persone e/o migliore comunicazione tra docente e discente) <> Istantaneità <> Immersività <> Coinvolgimento <> Sensorialità (coinvolgimento dei sensi) <> Apprendimento “cyberolistico” <> Emotività (coinvolgimento delle emozioni) <> (finora la) Simulazione mediata dal computer più prossima all’interazione faccia a faccia (anche se il viso di un avatar non è l’imitazione fedele di quello dell’utente che lo muove o è addirittura un furry, un animale antropomorfizzato) <> (a seconda dell’offerta formativa dei corsi) Sviluppo dell’apprendimento individuale/collettivo/collaborativo
- Interattività (integrazione di strumenti interattivi) <> Multimedialità (integrazione dei diversi media) <> Comprensione (gen. maggiorata e migliorata) dei contenuti <> Ottimizzazione dei processi di apprendimento
- Modularità (creazione di ambienti ricomponibili tra loro) <> Riusabilità <> Persistenza dell’ambiente
- (a seconda dell’offerta formativa dei corsi) Personalizzazione del percorsi di apprendimento individuale <> Creazione di esperienze personalizzate di apprendimento <> Creazione di contenuti sia da parte dei docenti che dei discenti <> Approccio learner-centred (orientato alle esperienze formative e cognitive del discente: questi partecipa attivamente alla costruzione della propria conoscenza) <> Risposta alle reali esigenze individuali (vs. libro di testo uguale per tutti)
- Tipologie differenti di modalità di interazione docente-discente (one-to-one, one-to-many, few-to-many, few-to-one) <> Evitamento dell’apprendimento self learning (‘autoapprendimento’; tipico della FAD e di parte dell’e-learning)
- Referenti concreti (come fosse una sorta di dizionario visuale, gli oggetti illustrano il lessico – sostantivi/aggettivi; gli script applicati ad avatar o a oggetti illustrano le azioni – verbi) <> Forma/Sostanza del contenuto
- Comunicazione non verbale (sistema paralinguistico, sistema cinesico, prossemica, aptica)
- (eventuale) Simulazione di situazioni specifiche del mondo reale <> (a seconda dell’offerta formativa dei corsi) Miglioramento delle capacità intellettuali/personali/comportamentali/manageriali/linguistiche/ecc. <> (a seconda dell’offerta formativa dei corsi) Sviluppo dell’apprendimento individuale/collettivo/collaborativo
- Economicità <> Abbattimento delle barriere spazio-temporali (corsi potenzialmente erogabili ovunque, 24/24 e 7/7 per soddisfare le esigenze dei discenti) <> Contemporaneità <> Assenza di spostamenti di docenti e/o discenti <> Ottimizzazione della logistica <> Incremento del numero di discenti (suddivisi per tipologia per evitare i fenomeni di mcdonaldizzazione e balcanizzazione) = Decremento dei costi della formazione
- Sinergie tra Second Life e Web (specialmente Web 2.0 oriented. Es. portali in stile Web 2.0 e non, blog, videoblog, audioblog, audiovisivi online, documenti collaborativi e modificabili online, documenti non modificabili <> Social networking <> Social bookmarking <> Tagging <> Folksonomia) sia per fruire il materiale didattico ovunque, 24/24 e 7/7 sia per implementare le conoscenze <> PLE – Personal Learning Environment (ambienti personali di apprendimento) <> Formazione formale e informale forme meno gerarchiche di organizzazione dei processi educativi <> Metodologie blended (‘miste’)
- Società della conoscenza (knowledge society) <> Globalizzazione <> Accelerazione (del cambiamento) <> Nuove conoscenze <> Cambiamento <> Imprevedibilità <> Dimensione olistica dell’apprendimento <> Trasformazioni socio-economiche
- LMS – Learning Management System (riguardo i LMS, in italiano “sistema di gestione dell’apprendimento”, esistono fondamentalmente due scuole di pensiero. Alcuni esperti di e-learning e docenti sostengono che in Second Life mancano validi LMS, pertanto coinvolgono programmatori per la loro realizzazione. Altri invece ritengono che se ne possa fare a meno poiché Second Life e Web già posseggono caratteristiche tali da “supplire” abbondantemente alle estensioni date dai LMS. A questo proposito si vedano, per esempio, gli interessanti interventi di Jay Cross (http://informl.com/2006/09/04/lms-we-hardly-knew-ye, sito personale ufficiale http://www.jaycross.com) e di Christian Dalsgaard (“Social software: E-learning beyond learning management systems”, http://www.eurodl.org/materials/contrib/2006/Christian_Dalsgaard.htm)
- Criticità
Team di lavoro: docente, tutore-facilitatore, osservatore
Oltre al docente (o ai docenti), una figura chiave è quella del tutore come facilitatore: questi fa le veci dell’organizzatore, agevola il processo di apprendimento attraverso riflessioni e domande, insegna come apprendere al meglio.
Innanzitutto la sola figura del docente non è sufficiente a organizzare al meglio l’insieme di attività (es. organizzazione dei gruppi, assegnazione di progetti/compiti, supporto alle attività di gruppo e/o individuali), che devono essere costantemente monitorate e controllate per valutare successi e fallimenti sia del gruppo che degli apporti individuali al gruppo.
Apprendimento collaborativo (collaborative learning)
L’apprendimento collaborativo consiste in una modalità di apprendimento imperniata sulla valorizzazione della collaborazione di un gruppo di discenti.
Una delle definizioni più accreditate di apprendimento collaborativo è di Anthony Kaye, secondo il quale tale metodologia è qualificata dalla “acquisizione da parte degli individui di conoscenze, abilità e atteggiamenti che sono il risultato di un’interazione di gruppo o, detto più chiaramente, un apprendimento individuale come risultato di un processo di gruppo” (Kaye, 1992).
Poniamo l’attenzione su un concetto chiave e sulla sua causatività: interazione di (un processo di) gruppo acquisizione di conoscenze, abilità, atteggiamenti e strategie generali (di problem solving grazie all’interiorizzazione di processi cognitivi dati dall’interazione stessa e dalla comunicazione).
Soffermiamoci su due parole in particolare:
- interazione
- gruppo
Interazione. Alla rappresentazione di interazione si associa l’idea di collaborazione, per l’appunto, che dal punto di vista semantico in questo frangente specifico non coincide con cooperazione, sebbene i due termini siano anche sinonimi. La differenziazione della valenza semantica si gioca sui differenti livelli di autonomia dei soggetti coinvolti nell’interazione (i discenti) così come previsto dal team che ha progettato il piano formativo.
La distinzione tra collaborazione e cooperazione è propria di una certa scuola di pensiero.
Alcuni ricercatori (come Hooper, 1992) chiamerebbero “apprendimento cooperativo” l’approccio in cui ciascun membro esegue un compito diverso e riserverebbero il termine “apprendimento collaborativo” per i casi in cui ciascun membro lavora in parallelo sullo stesso compito, nello stesso tempo condividendo le proprie acquisizioni e le difficoltà con gli altri membri del gruppo.
(Kaye, 1994)
Cooperare = dal latino cooperari, composto di co[n] (cum) ‘con, insieme’ e opera ‘fatica, industria, cura; “operare insieme con altri; contribuire con la propria opera al conseguimento di un fine” (Garzanti Online). Al fine di realizzare gli obiettivi preposti, il gruppo di lavoro interagisce dividendosi totalmente o parzialmente attività e compiti.
Collaborare = dal latino collaborare, composto di cum ‘con, insieme’ e laborare ‘praticare, lavorare’; “contribuire con altri alla realizzazione di un progetto, di un’opera; partecipare a un’attività comune, spec. di tipo intellettuale | (estens.) dare il proprio contributo; cooperare” (Garzanti Online). Per conseguire gli obiettivi preposti, in questo caso, il gruppo di lavoro si protende verso la produzione di attività e compiti. Come afferma Calvani a metà degli anni ’90, avviene uno “sforzo comune teso a costruire e conservare una visione condivisa del problema”.
Gruppo. Nell’apprendimento collaborativo, il gruppo rappresenta un’entità socialmente costituita che ha vita per un dato periodo di tempo ed esiste per uno scopo specifico.
Le ricerche comparate hanno ampiamente dimostrato che il gruppo, formato dai destinatari del piano di formazione, conduce a esiti finali più consistenti e migliori rispetto a quelli conseguiti dai singoli individui.
Si tenga comunque sempre presente che l’apprendimento è un processo di natura intrinsecamente individuale e non collettiva. Operare in gruppo dà un valore aggiunto all’apprendimento poiché mette in gioco una maggiore quantità di fattori esterni, tra cui le interazioni interpersonali con i singoli membri del gruppo di lavoro e le interazioni di/con il gruppo di lavoro. Questi due tipi di interazione (interpersonale e di gruppo) si basano su un processo sociale imprescindibile, ossia l’utilizzo del linguaggio, che – come del resto accade empiricamente nella vita di tutti i giorni – conduce alla riorganizzazione e alla trasformazione delle strutture di conoscenza individuali. È per questo motivo che si sostiene che l’apprendimento è contemporaneamente un fenomeno sociale e privato.
Il lavoro di gruppo, come dire la somma delle persone, inoltre valorizza il concetto secondo cui “il tutto è più della somma delle singole parti”: in pratica, attraverso l’apprendimento collaborativo si ottiene un guadagno metaforico maggiore, un insieme di vantaggi superiore sia verso i singoli membri del gruppo sia verso un’eventuale organizzazione di cui fanno parte (es. azienda, ente).
Le caratteristiche imprescindibili per parlare di apprendimento collaborativo, che si incentra sulle attività di comunicazione (su cui torneremo) e la cui riuscita dei risultati dipendono dalla collaborazione tra i componenti del gruppo, sono:
- interazione costruttivista
- collaborazione
- interdipendenza positiva
- coordinazione dell’impegno
- attivismo
- impegno nel mutuo aiuto
- motivazione individuale e derivante dal gruppo (appartenere a un gruppo costituisce un valore motivante di forza)
- responsabilità verso il gruppo, gli obiettivi preposti e nel processo di costruzione della conoscenza
- insegnamento e trasmissione di competenze e conoscenze tra pari oltre che da docente a gruppo di discenti (in particolare lo scambio tra pari creerà alcune relazioni di potere all’interno del gruppo e intercambiabilità di ruoli)
- creazione, manipolazione e conseguente familiarità dello spazio condiviso
- ambienti di apprendimento né solo formali né solo informali (si prevedono quindi alcune regole di base, l’apprendimento non deve comunque essere troppo “costretto” da regole rigide né troppo “libero”. L’approccio formale si è dimostrato necessario per preparare gli individui a lavorare insieme con profitto nell’ambito di un gruppo, situazione che per i discenti adulti simula l’ambiente di lavoro, tipicamente gerarchizzato e coordinato)
- eventuali contatti con individui esterni al gruppo di lavoro (se questi possono concorrere a generare interessanti approfondimenti e perfezionamenti alla trasmissione della conoscenza: ciò mostra essere in grado di affidarsi ad altre persone, selezionare qualcuno riponendo fiducia) in un ambiente non competitivo
- accettazione di molteplici soluzioni ed eventualmente differenti (benché ottimizzate e avvedute) rispetto a quelle previste
- determinazione della durata del progetto collaborativo, definita cronologicamente da una data di inizio e da una data di fine (arco di tempo durante cui è largamente prevedibile che le interazioni tra i membri del gruppo muteranno)
- verifica dei risultati parziali: ciascun membro dei gruppi di lavoro/del gruppo di lavoro (metodo della specializzazione dei compiti) deve avere prodotto attività
- verifica del risultato finale: ciascun gruppo di lavoro/ciascun membro del gruppo di lavoro (metodo della specializzazione dei compiti) deve avere integrato le attività svolte con quelle degli altri gruppi di lavoro/con quelle del gruppo di lavoro
Il successo degli obiettivi, che equivale alla costruzione della conoscenza come risultato dello sforzo condiviso, è determinato da:
- chiarezza degli obiettivi stessi
- esposizione precisa di compiti e mansioni da svolgere
- chiarimento delle abilità da raggiungere
Il docente e il tutore-formatore devono essere in grado di favorire massimamente quanto appena descritto, oltre a:
- incoraggiare il dibattito tra i membri del gruppo di lavoro
- monitorare le varie fasi di costruzione della conoscenza
- analizzare i punti di forza e di debolezza (individualmente, insieme al team di lavoro eventualmente composto da altri docenti/ricercatori e insieme al gruppo di lavoro) delle scelte operate per il raggiungimento dell’obiettivo formativo per ottimizzare la metodologia e formulare espedienti formativi sempre più efficienti ed efficaci
Tutto ciò per concretizzare e soddisfare i vantaggi cardinali forniti dall’apprendimento collaborativo:
- imparare a imparare
- mettere i discenti in condizioni di risolvere problemi sempre più complessi
- mettere i discenti in condizioni di valutare quali decisioni prendere per attuare le migliori performance
- conseguire una buona capacità di autoanalisi e autovalutazione da parte dei discenti
In base alla mia esperienza, noto che attualmente in Second Life ci sono team che attuano esperimenti di apprendimento collaborativo ma tendono a chiudere le porte a osservatori esterni. Il confronto con altri team, docenti, tutori-formatori, ricercatori, osservatori e studenti è essenziale per costruire e fare progredire la “conoscenza della conoscenza”. Al di là dei seminari e delle tavole rotonde (e spesso mancano anche questi), i team dovrebbero invitare altri docenti e tutori-formatori in qualità di osservatori per confrontarsi successivamente. Purtroppo il timore dominante è che altri team o docenti o tutori-formatori possano impossessarsi di metodi e tecniche altrui, senza comprendere che al contrario è vitale dare ciascuno il proprio contributo per arricchire il dominio di conoscenza: il rischio è fare implodere le sperimentazioni entro i confini dell’individuale comprensione.
Second Life offre un’opportunità unica, cioè quella di filmare lo svolgimento delle attività da parte dei gruppi di lavoro o del gruppo di lavoro (nel caso della scelta del metodo della specializzazione dei compiti); i video possono essere visionati dal team di lavoro e dai gruppi di lavoro/dal gruppo di lavoro ma anche da esperti che, in questo modo, sono in grado di esaminare quanto svolto e di dare un’interpretazione critica.
L’apprendimento collaborativo ha avuto precedenti nell’e-learning (1.0, di “prima generazione”) ma con risultati il più delle volte insoddisfacenti che ha portato i discenti ad abbandonare prematuramente i corsi o a terminarli senza particolare entusiasmo. Tra le varie ragioni più sconfortanti si annoverano la mancanza di flessibilità e personalizzazione dei programmi dei corsi, l’assenza di un docente o di un tutor che esplichino una “vera” (sentita) relazione interpersonale (“umana”), la privazione di uno spazio e di un tempo “fisici” veramente condivisi, oltre alla scarsità di motivazione indotta e agli incentivi carenti.
Apprendimento esperienziale (experiential learning)
L’apprendimento esperienziale consiste in una modalità di apprendimento in cui i discenti sono altamente coinvolti nella costruzione del processo di formazione e apprendimento.
Il modello, sviluppato da David Kolb alla metà degli anni ’80 come rielaborazione del modello di Kurt Lewin, ha antecedenti psico-pedagogici nell’apprendimento costruzionista teorizzato da Piaget e Dewey.
Modello ciclico dell’apprendimento esperienziale di Kolb
Osservando l’immagine, passiamo a spiegare le quattro fasi principali proposte dal modello ciclico dell’apprendimento esperienziale di Kolb (1984) che schematizzano il ciclo di apprendimento da parte dell’adulto.
Esperienza concreta (prima fase) – Attraverso l’esperienza concreta il soggetto simula situazioni tangibili e reali (es. risoluzione di un problema, svolgimento di un compito).
In questa fase avviene lo stimolo di reazioni e comportamenti che fanno rilevare capacità, attitudini e atteggiamenti personali.
Osservazione e riflessione (seconda fase) – L’esperienza concreta è seguita dall’osservazione critica dell’esperienza, che consente di acquisire consapevolezza e di trasformare percezioni, valori e atteggiamenti, e dalla riflessione sull’esperienza, che produce ponderazioni e considerazioni su quanto esperito.
Concetti astratti e generalizzazioni (terza fase) – La terza fase conduce il soggetto alla concettualizzazione astratta dell’esperienza concreta che, come abbiamo visto, è stata oggetto di osservazione e riflessione e che quindi viene teorizzata, cioè formulata secondo principi generali cui si giunge anche mediante la formulazione di ipotesi.
Sperimentazione attiva (quarta fase) – La teorizzazione scaturita dalla terza fase è applicata in nuove situazioni, pertanto viene sperimentata nuovamente per analizzare e controllare la validità. Il ciclo di apprendimento esperienziale si completa di nuovo nell’esperienza.
L’apprendimento esperienziale, particolarmente adatto a discenti in età adulta perché giunti alla maturità psichica e cognitiva, si fonda sull’approccio induttivo. Il procedimento dell’induzione, che si oppone a quello della deduzione, è un procedimento logico che muove dal particolare al generale, cioè dai fatti ai principi, e che permette di compiere un’inferenza tale che da una o più premesse si ricava una conclusione.
Le caratteristiche principali dell’apprendimento esperienziale sono, oltre a quelle già osservate grazie al modello di Kolb:
- ruolo altamente attivo del discente
- abitudine ad apprendere dall’esperienza
- velocità e costanza di apprendimento (ideale nei settori in rapido mutamento in cui le competenze cambiano con celerità e sono soggette a tempi di obsolescenza relativamente brevi. Es. aziende con alta proattività inserite in settori di mercato in rapida evoluzione come il settore ICT, hi-tech, automotive, ecc.)
- potenziamento del problem solving
- capacità di collaborazione
- trasformazioni (anche profonde) delle percezioni della realtà (valori, atteggiamenti, comportamenti nuova forma mentis)
I risultati finora osservati da situazioni di apprendimento esperienziale sono molto buoni.
Strumenti di comunicazione per l’apprendimento esperienziale e collaborativo in Second Life
Le tecniche di comunicazione sincrona e asincrona servono a mettere in atto la comunicazione, la condivisione di risorse, e pertanto la condivisione delle conoscenze, tra docente/team di lavoro e (gruppo di) discenti, tra docente e team di lavoro, tra discenti.
Strumenti di comunicazione sincrona
Gli strumenti di comunicazione sincrona sono utilizzabili quando gli interlocutori sono contemporaneamente presenti perché la comunicazione avvenga in tempo reale.
In Second Life si utilizzano tipicamente (alcuni figurano anche come strumenti di comunicazione asincrona):
- chat vocale
- chat testuale (messaggi testuali in chat pubblica o IM a gruppo di lavoro/docente/tutor perché tutti, in un dato momento, possano leggere)
- notecard (testo, link a immagini, landmark)
- messaggi di aggiornamento al gruppo con notices e proposals di Groups
- lavagna interattiva (testo e immagini; solitamente la lavagna non è usufruibile senza il docente che, in qualità di owner dell’oggetto, ne detiene i permessi esclusivi)
- slideviewer (solo se il viewer di presentazioni è usufruibile in presenza del docente che, in qualità di owner dell’oggetto, ne detiene i permessi esclusivi per lo scorrimento delle diapositive)
- schermo per la proiezione di audiovisivi in streaming
- HUD (Heads-Up Display, oggetto virtuale la cui interfaccia appare su quella del client per espanderne le funzionalità standard e offrire ai residenti esperienze tematizzate e attive) come dispositivo di LMS (Learning Management System) differenziati per docenti e discenti
- strumenti aggiuntivi in condivisione (es. “alzata di mano” elettronica per organizzare cronologicamente gli interventi dei discenti)
- sede in-world per discussioni e tavole rotonde in tempo reale (luogo)
Strumenti di comunicazione asincrona
Gli strumenti di comunicazione asincrona si impiegano per favorire la comunicazione che non avviene in modo non simultaneo perché gli interlocutori non sono presenti in tempo reale.
L’utilità delle tecniche di comunicazione asincrona sta essenzialmente nell’avere accesso a contenuti comuni (oggetti multimediali, file, ecc.) che riassumono gli argomenti delle lezioni e/o contengono progetti/compiti/esercizi e/o valutazione di progetti/compiti/esercizi e/o includono materiale aggiuntivo di approfondimento affinché i discenti possano usufruirne in libertà al di fuori delle lezioni.
In Second Life si adottano (alcuni funzionano anche come strumenti di comunicazione sincrona, come abbiamo già visto):
- chat testuale sottoforma di IM (messaggio leggibile alla connessione dei componenti del progetto) a gruppo di lavoro/docente/tutor via chat testuale
- notecard (testo, link a immagini, landmark)
- messaggi di aggiornamento al gruppo con notices e proposals di Groups
- raccoglitore di messaggi testuali, digitabili via chat testuale in Second Life, e consultabili via e-mail o via Web
- slideviewer (solo se il viewer di presentazioni è usufruibile senza la presenza del docente che, in qualità di owner dell’oggetto, ne detiene i permessi esclusivi per lo scorrimento delle diapositive; in questo caso i discenti possono fare scorrere le diapositive o, se il sistema ha un timer, possono consultare i contenuti delle slide “temporizzate”)
- schermo per la proiezione di audiovisivi in streaming
Strumenti di comunicazione asincrona esterni a Second Life
Agli strumenti di comunicazione asincrona interni a Second Life si aggiungono quelli esterni al client laddove si faccia uso di un metodo misto (blended):
- social networking: portali Web 2.0 pro community (es. MySpace), portali basati su pubblicazione e condivisione di contenuti (es. videoclip su YouTube, presentazioni su Slideshare)
- portali di social bookmarking (es. Del.icio.us, Google Bookmarks, Netvouz)
- documenti collaborativi (es. Google Docs)
- blog/audiovideoblog (es. WordPress)
- forum
- mailing list
- newsletter
Second Life è quindi considerabile un mezzo di comunicazione a tutti gli effetti, seppure particolare in quanto condivide alcune caratteristiche del discorso orale (es. chat vocale per emissione di messaggi veloci, improvvisi, spontanei) e altre del discorso scritto (es. chat testuale) mediato dal testo che, se asincrono, è riflessivo e modificabile.
È estremamente interessante leggere gli esiti di numerose interviste fatte a utenti di Second Life ai quali si è chiesto come viene percepita la chat testuale sincrona, in tempo reale: per la maggior parte dei residenti, questa equivale alla percezione del discorso orale e diretto.
Sperimentazione nella sim INDIRE: metodo didattico “learning by doing”
Nella sim INDIRE sono state fatti interessanti esperimenti didattici unendo caratteristiche salienti dell’apprendimento collaborativo e dell’apprendimento esperienziale e praticando il metodo learning by doing (‘imparare facendo’, cioè apprendere svolgendo attività).
Una fase sperimentale, conclusasi di recente e a cui ho preso parte, ha coinvolto studenti americani nell’apprendimento dell’italiano L2 (seconda lingua) ai quali è stato dato modo di incrementare le conoscenza della lingua italiana proprio attraverso la metodologia del learning by doing.
Attualmente è possibile vedere un video che mostra la sintesi della visita guidata presso la sede virtuale della Basilica di S. Francesco Di Assisi. All’evento, tenuto da una vera guida turistica specializzata e in Second Life rappresentata dal proprio avatar, era naturalmente presente il team di lavoro di docenti e tutor-formatori coinvolti nel progetto.
Visita guiata alla Basilica di S. Francesco di Assisi
Ulteriori informazioni sulla sperimentazione in questione saranno rese note non appena avremo concluso il lavoro di analisi dell’intero corso.
Communication Village e la didattica in Second Life
Attualmente Communication Village sta conducendo due sperimentazioni, differenziate per target e somministrazione delle conoscenze, per il consolidamento delle metodologie didattiche per l’insegnamento della lingua italiana come lingua seconda ad apprendenti stranieri in Second Life.
Inoltre è iniziato lo sviluppo di progetti per l’insegnamento della lingua inglese, russa e ungherese ad apprendenti italofoni e lo sviluppo di un progetto per l’insegnamento del latino ad apprendenti italiani e stranieri.
In tutti i casi, i metodi di somministrazione delle conoscenze prevedono tecniche miste che includono:
-
apprendimento esperienziale
-
apprendimento collaborativo
-
apprendimento socio-cognitivo
-
apprendimento socio-costruttivista
-
action learning
-
learning by doing
Ulteriori dettagli saranno disponibili dall’autunno 2008.
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